Reflexionen

Deutsch und Englisch an Hochschulen im deutschsprachigen Raum.

Empirische Ergebnisse und praktische Erfordernisse

Prof. Dr. Christian Fandrych

Universität Leipzig

Reflexion von Ulrike Sigrun Behre und Sabina Placzek

Prof Dr. Christian Fandrych veranschaulichte in seinem Vortrag die Rolle des Deutschen und des Englischen an Hochschulen in Deutschland. Der Einblick in den aktuellen Stand der Internationalisierungsbemühungen und die sprachenpolitische Situation an deutschen Hochschulen eröffnete seinen Vortrag. Nach einer Erläuterung ausgewählter empirischer Ergebnisse zur Rolle der Sprache(n) im Internationalisierungskontext erfolgte eine sprachenpolitische Bilanz.

1. Teil – Der Stand der Internationalisierungsbemühungen und der sprachenpolitischen Situation

Die Internationalisierung an Hochschulen im deutschsprachigen Raum erwies sich in letzter Zeit als „Megatrend“. Um den internationalen Studierenden die Türe zu deutschen Hochschulen zu öffnen, wurden ausländerorientierte Studiengänge geschaffen, die seit 1996 vom DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) gefördert werden. Bereits im Jahr 2003 war ein rasanter Zuwachs an „Bildungsausländern“ an deutschen Hochschulen zu beobachten. Während der Anteil internationaler Studierender im Jahr 1996 ca. 5,4 % betrug, erhöhte sich die Anzahl der ausländischen Hochschüler im Jahr 2003 auf 11,7 %. Laut Fandrych seien für diese Zahlen allerdings eher Studierende, die ihren Schulabschluss im Ausland erworben haben, verantwortlich, weniger ausländische Bildungsinländer. Mit der steigenden Zahl der Studierenden wachse auch das Studienangebot. Um die Entwicklung der internationalen Studiengänge mit Studiensprache English zu veranschaulichen, präsentierte Fandrych die aktuellen Zahlen aus der DAAD-Datenbank. Den Angaben zufolge gab es im Juni 2013 in Deutschland 1289 internationale Studiengänge, davon 687 Masterstudiengänge. Schon im Januar 2014 vergrößerte sich die Anzahl um weitere 23 Studienangebote. Darin sind 22 Studiengänge für Masterstudierende vorgesehen.

Für die Einrichtung internationaler Studiengänge sprechen vor allem eine Steigerung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit und eine entsprechende Qualifizierung für den internationalen Markt. Die Schwachstellen internationaler Studienangebote seien hingegen laut Kritikern hauptsächlich der monolinguale und monokulturelle Zugang zur Wissenschaftssprache und begrenzte sprachliche Deutschkenntnisse der Studierenden. Fandrych präsentierte an dieser Stelle Empfehlungen von DAAD, HRK u.a., die dazu beitragen könnten, die deutschen Sprachkompetenzen von ausländischen Studierenden zu erhöhen, z.B. durch eine verpflichtende Teilnahme an Deutschkursen oder Deutschkurse als entscheidendes Kriterium für DAAD-Förderung. Abschließend zog Fandrych ein Zwischenfazit, aus dem hervorging, dass das Bewusstsein über den Verlust der Bedeutung des Deutschen in internationalen Studiengängen, aber auch als eigenständige Wissenschaftssprache, wachse, jedoch bislang weder konkrete politische noch didaktische Verbesserungsvorschläge vorhanden seien.

2. Teil – Zur Rolle der Sprache(n) im Internationalisierungskontext: Einige empirische Ergebnisse

Zur Illustration der Sprachsituation an deutschen Hochschulen präsentierte Fandrych vier Beispiele: eine Studie der Universität Leipzig unter Förderung des DAADs, ein Fallbeispiel aus dem BA-Studiengang Buisness Economics, untersucht durch das Herder-Institut Leipzig, sowie außerdem noch die Auslands-Fallbeispiele Erbil (Erbil/Irak) und TDU (Istanbul/Türkei).

Die Studie der Universität Leipzig untersuchte die Sprach- und sprachlichen Handlungskompetenzen 83 Studierender, sowie außerdem 58 Lehrender, aus sieben internationalen Studiengängen.

Die Ergebnisse bezeichnete Fandrych als „erschreckend“. Sie zeigten, dass bei den Studierenden – teilweise aber auch bei Lehrenden – die untersuchten Kompetenzen als problematisch einzustufen seien:

Von 48 studentischen Probanden verfügte lediglich eine Person über produktive Englischkompetenzen auf B2-Niveau. Hinsichtlich der rezeptiven Kompetenz erreichten 12 der 48 Studierenden das Niveau B2 oder höher.

Bei der Untersuchung der Kompetenzen für die Sprache Deutsch fielen die Ergebnisse noch gravierender aus: 90% der getesteten Studierenden erreichten das Niveau B1 bei den produktiven Kompetenzen nicht und nur 6 von 44 Testpersonen konnten rezeptive Kenntnisse auf B1-Niveau beim Lesen vorweisen; die Ergebnisse in den Bereichen Wortschatz und Hören gestalteten sich etwas besser.

Obwohl alle Studierenden in Deutschland lebten, besuchten nur 61% der Probanden auch einen Deutschkurs. 50% dieser Sprachkursteilnehmer attestierten jedoch, dass die Sprachkurse nicht auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten seien. Hinzu komme, dass für die  Deutschkurse meist keine Credit Points vergeben werden. Dass diese Situation früher oder später zu Konflikten und Frustration führt, erscheint nur logisch.

Die Studie kam somit zu dem Ergebnis, dass es an ausgearbeiteten Sprachkonzepten genauso mangele wie an auf das Fach und den Studienalltag bezogenen Deutschkursangeboten.

Diese Erkenntnisse stehen in deutlichem Widerspruch zu den ursprünglichen Motiven und Bedürfnissen der Studierenden, denn für 42 bzw. 32 der 83 Befragten war das Lernen bzw. das Verbessern der deutschen Sprache Grund, das Studium in Deutschland aufzunehmen. Die Hintergründe des Deutschlernens waren dabei vielgestaltig und reichten von fachlichen Kenntnissen über arbeits- bzw. berufspraktische Erfordernisse und Perspektiven hin zu sozial-kulturellen und gesellschaftlichen Bedürfnissen.

Internationalen Studierenden berichteten (wenn auch in einer anderen Studie, so doch mit ähnlichen Ergebnissen) allerdings darüber, dass sie im Kontakt mit deutschen Muttersprachlern nur selten ihre erworbenen Deutschkenntnisse anwenden könnten, da meist nur auf Englisch miteinander kommuniziert würde – ein Umstand, den internationale Studierende als ausgrenzend empfinden.

Bei dem Fallbeispiel des BA-Studiengangs Buisness Management wurden die Verstehensprozesse und -probleme internationaler Studierender in einer deutschsprachigen Vorlesung untersucht.

Der Studiengang ist so aufgebaut, dass in den ersten vier Semestern sämtliche Veranstaltungen auf Englisch stattfinden, studienbegleitend Deutschkurse absolviert werden und ab dem 5. Semester auch Lehrveranstaltungen auf Deutsch zum Pflichtprogramm gehören. Bei den Studienanfängern handelt es sich um Nullanfänger des Deutschen, die im Verlauf des viersemestrigen Sprachkurses jedoch das Niveau B2 erreichen sollten.

Trotz fortgeschrittener Deutschkenntnisse kam die Untersuchung zu dem Ergebnis, dass die Probanden über große Probleme hinsichtlich der deutschen Fachterminologie verfügten und darüber hinaus auch Schwierigkeiten mit deutscher alltäglicher Wissenschaftssprache hatten. Die fehlende Verzahnung von Fach- und Sprachwissen zeigte sich in dieser Untersuchung erneut als Grund für diese Ergebnisse.

Mit den beiden letzten Fallbeispielen – Erbil und TDU – führte Fandrych Beispiele an, die veranschaulichten, wie Studiengänge in anderen Ländern die deutsche Sprache als Lehr- und Lernsprache vermitteln.

Hinter der Bezeichnung Erbil verbirgt sich der vierjährige Studiengang „Deutsch als Fremdsprache“ in Erbil, Irak, der hauptsächlich von Nullanfängern mit auch nur einer geringen Sprachlernerfahrung belegt wird. Neben der allgemeinen Studierfähigkeit ist hier vor allem ein intensiver allgemeiner Deutschunterricht Hauptbestandteil des ersten Studienjahres. Ab dem zweiten Studienjahr wird in diesem Sprachunterricht der Fokus dann auf die Arbeit mit studienrelevanten Themen und Materialien gelegt, was dann ein fach- und sprachintegratives Arbeiten ermöglichen soll.

Auch die Studienanfänger der Türkisch-Deutschen Universität (TDU) in Istanbul sind meist Nullanfänger der deutschen Sprache. Obwohl die Lehrsprache des Studienangebots auch Türkisch- und Englischanteile besitzt, ist das Ziel die Lehrsprache Deutsch. Ein 7-monatiges Vorstudienprogramm mit insgesamt ca. 750 Stunden Deutschunterricht soll die Studierenden innerhalb dieser Zeit auf das sprachliche Niveau B2/C1 bringen. Hierbei wird nicht nur mit allgemeinsprachlichem Basismaterial gearbeitet, sondern auch mit fachsprachlichen Materialien. Dies aber erst ab dem Erreichen des Niveaus A1. Später findet dann auch weiterhin studienbegleitender Deutschunterricht im Umfang von 2-4 Wochenstunden statt.

3. Teil – Sprachenpolitische Bilanz: Qualitätsinitiative Sprache

Im dritten Teil des Vortrags betonte Fandrych, dass sich die Hochschulen unter einem hohen Internationalisierungsdruck befänden und die Entwicklung durch die Förderprogramme gesteuert werde. Es fehlten jedoch Konzepte und Programme, die die Domäne des Deutschen bewahren und gleichzeitig intelligente Mehrsprachigkeit fördern würden.

In Anbetracht dieser Problematik sollten sprachenpolitische und sprachendidaktische Konzepte und Strukturen entwickelt werden, die ziel- und fachgruppenspezifisch ausgerichtet und auf die Berufsperspektive orientiert wären. Eine verpflichtende Mehrsprachigkeit – mit  Hervorhebung des Deutschen – sollte für die Bewerber eine Zulassungsvoraussetzung für internationale Studiengänge werden. Damit seien auch die deutschsprachigen Minimalanforderungen festzulegen. Außer Sprache selbst sollte auch eine fachbezogene und kulturell sensible  Handlungskompetenz gefördert werden. Die genauen Vorgaben sollten von Strategiekommissionen verabschiedet werden. Die Gründung einer solchen Kommission auf Hochschulebene gehöre ebenfalls zu den künftig erforderlichen Maßnahmen.

Reflexion

Prof. Dr. Fandrychs Vortrag hat für uns ein höchst interessantes Licht auf das Thema der Internationalisierung und die eher unerfreuliche Sprachsituation an deutschen Hochschulen geworfen.

Nicht nur, dass Internationalisierung oftmals eine Hinwendung zum Englischen bedeutet, sondern auch, dass die Verzahnung von fachlichem und sprachlichem Wissen nicht als selbstverständlich erachtet wird und ein zielgruppenspezifisches und -gerechtes Angebot deshalb kaum vorzukommen scheint, haben diesen Tagungsbeitrag aus unserer Perspektive so wertvoll gemacht.

Die Einblicke in recht aktuelle Studienergebnisse, insbesondere, dass selbst die Englischkompetenzen auf einem derart niedrigen Niveau rangieren, haben in jedem Fall nicht nur für bloßes Staunen gesorgt. Traurig ist in diesem Zusammenhang, dass es leider – wie so oft – in erster Linie wieder einmal nur um nackte Zahlen zu gehen scheint, wie es die DAAD-Statistik verdeutlicht hat. Doch Fandrychs Aussage während der Abschlussdiskussion, dass es seitens des DAAD mittlerweile die Zusage gebe, nur noch Studiengänge, die (auch) auf Deutsch stattfänden, zu fördern, lässt die Hoffnung zu, dass Deutschland sich mit seinen bisherigen schnellen und nur wenig kontrollierten Internationalisierungsbemühungen nicht länger selbst untergräbt.

Eine Herausforderung, die in diesem Vortrag angesprochen wurde, ist sicherlich auch die sprachliche Situation der Lehrenden, die leider wohl allzu oft auch noch zu wünschen übrig lässt. Obwohl, so Fandrych, der Bedarf an Sprachförderung auch von dieser Seite eingeräumt worden sei, müsse auch bei dieser Zielgruppe die geforderte Sprachsensibilisierung weiter verfolgt werden. Ein wichtiger Punkt, wie wir finden, denn schließlich hängt das Verständnis des Gelehrten immer auch von der sprachlichen Vermittlung ab.

Ein immer wiederkehrender Diskussionspunkt – letztendlich nicht nur bei diesem Vortrag – war die Forderung nach einer stärkeren Vernetzung des deutschen Hochschulraums, der wir uns hiermit abschließend anschließen möchten. Es bringt vermutlich niemanden voran, solange jeder nur seine eigenen Dinge versucht zu regeln. Doch diese Situation bedarf einer tatkräftigen Veränderung, wenn der Hochschulstandort Deutschland auch weiterhin seinen guten Ruf behalten will. In diesem Sinne war dieser erste Vortrag für uns ein überaus gelungener Einstieg in die Thematik der Tagung zur Wissenschaftssprache.

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Reflexion zum Vortrag Testen schriftlicher hochschulspezifischer Kurzformen am Beispiel von Mitschrift und Exzerpt  von Dr. Ulrike Arras, verfasst von Anna Frank und Tatiana Lopteva.

Dr. Ulrike Arras zeigte mit Ihrem Vortrag auf der Tagung zum Thema Wissenschaftssprache Deutsch fordern, evaluieren – aber wie fördern?, inwieweit wissenschaftssprachliche Kompetenzen im Hochschulkontext wichtig sind. Das Hauptaugenmerk des Vortrags lag auf der Darstellung der Anforderungen und Überprüfbarkeit der hochschulrelevanten textverarbeitenden Fähigkeiten am Beispiel der Mitschrift.

Zu Beginn des Vortrages wurden allgemeine, fachübergreifende Anforderungen im Hochschulkontext angesprochen. Als Grundlage für die Aussagen zu den hochschulspezifischen Anforderungen diente eine empirische Untersuchung: DozentInnen, deutsche und ausländischen Studierende, ExpertInnen wurden befragt und Dokumente ausgewertet. Frau Arras präsentierte die Hauptergebnisse dieser Studie, laut der die Vorlesung und die Arbeitsgruppe als die häufigsten Sprachverwendungssituationen an der Universität genannt wurden. Frau Arras nannte unter anderem folgende wissenschaftssprachliche und hochschulspezifische Aufgaben bzw. Aktivitäten, die aus der Studie hervorgingen: zuhören und Notizen machen, kleinere Textsorten lesen, schriftliche Kommunikation per E-Mail und mündliche Interaktion mit Mitstudierenden und DozentInnen. An der Hochschule werden zudem mündliche Präsentationen, Schreiben von kurzen und längeren wissenschaftlichen Arbeiten und der Umgang mit wissenschaftlicher Literatur gefordert.

Die Aktivität des Mitschreibens, die sie sich aus unterschiedlichen sprachlich-kognitiven Anforderungen zusammensetzt, wird als wichtige Sprachhandlung im Hochschulkontext angesehen.  Frau Arras stellte die folgenden Anforderungen beim Mitschreiben dar: Gehörtes mit schriftlichem Input abgleichen, nonverbale Zeichen verstehen, Schlüsselwörter erkennen, Argumentationsstrukturen nachvollziehen, Gehörtes mit Vorwissen verknüpfen, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden und eigene Kommentare hinzufügen.

Frau Arras betonte die große Herausforderung beim Mitschreiben damit, dass die obengenannten Aktivitäten gleichzeitig in Echtzeit passieren. Dabei ist zu bemerken, dass der Input flüchtig und nicht wiederholbar ist. Aus diesem Grund sollen Mitschreibende die geteilte Aufmerksamkeit, die hören, sehen, schreiben, Folien ergänzen und gegebenenfalls einen eigenen Redebeitrag mental vorbereiten umfasst, nutzen.

Darüber hinaus zeigte Frau Arras weitere Merkmale der Mitschrift auf. Die Durchführung einer Mitschrift setze das Aufschreiben eigener Kommentare und Überlegungen voraus, deshalb sollte sie nicht mit einer Zusammenfassung gleichgesetzt werden. Daher scheine ihr der Aufgabentyp wie „Fassen Sie den Text zusammen“ aus der DSH-Prüfung nicht unbedingt als geeignetes Mittel zur Überprüfung des Hörverstehens.

Schließlich thematisierte Frau Arras die Schwierigkeiten hinsichtlich der Mitschrift speziell für internationale Studierende. Zunächst seien die Besonderheiten der gesprochen Sprache und das limitierte fachspezifische Hörvokabular der Studierenden zu beachten. Ebenfalls zu bedenken sei, dass viele Studierende in einem anderen Schriftsystem sozialisiert sind und nicht in der Lage sind, nonverbale Mittel angemessen zu deuten. Diese Faktoren führten dazu, dass einzelne Aussagen und die Beziehungen fehlerhaft notiert würden. Hinzu komme, dass die Handlungsmuster und Operatoren nicht verstanden werden und die alltägliche Wissenschaftssprache nicht verwendet wird.

Weiterhin erläuterte Frau Arras die Ziele und Konzeption des TestDaF. Der Fokus des TestDaF liegt auf einem Sprachstandtest für ein fortgeschrittenes Niveau. Der Test gilt als Nachweis der sprachlichen Kompetenz für das Hochschulstudium und die akademischen Berufsfelder. Infolgedessen werden sprachliche Kompetenzen sowie Themen und Inhalte, die im Bezug zum akademischen Kontext stehen, getestet.

Bei der Erstellung des Testkonstrukts stellen sich zwei zentrale Fragen:

Wie muss der Test beschaffen sein, um herauszufinden, ob die Prüfungsteilnehmer geschriebene und gesprochene Texte im Hochschulkontext angemessen rezipieren können?

In welchem Maße sind die Prüfungsteilnehmer im Stande in Hochschulsituationen schriftlich und mündlich angemessen zu kommunizieren?

Der TestDaF orientiert sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen. Ab dem Niveau B2 (TDN 3) erfolgt eine bedingte Zulassung und ab dem Niveau B2.2 (TDN 4/ TDN 5) und höher eine garantierte Zulassung zu Hochschulstudium.

Die Prüfungsteile bestehen aus vier Teilen: Leseverstehen, Hörverstehen, schriftlicher Ausdruck und mündlicher Ausdruck. Die Prüfungsziele beim Lese- und Hörverstehen erfordern von den Prüfungsteilnehmern, dass sie Gesamtzusammenhänge sowie Einzelinformationen verstehen und komplexe Informationen verarbeiten, wozu das Entnehmen von Standpunkten und impliziten Bedeutungen gehört.

Die Prüfungsziele beim schriftlichen Ausdruck sind das Beschreiben statistischer Daten und Sachverhalte und das Argumentieren.

Im mündlichen Ausdruck bestehen die Prüfungsziele darin, in Situationen des Hochschulalltags mit verschiedenen Gesprächspartnern sprachlich angemessen zu handeln, statistische Daten und Sachverhalte beschreiben und Argumentationen entwickeln zu können.

Damit gewährleistet werden kann, dass auch das gemessen wird, was gemessen werden soll (Validität), wird beispielsweise das Hörverstehen mit insgesamt drei Hörtexten überprüft. Der erste Hörtext besteht aus einem Dialog (Alltagsgespräch) in dem sich zwei Personen aus dem Umfeld der Hochschule unterhalten. Der Prüfungsteilnehmer oder die Prüfungsteilnehmerin muss Stichwörter, die durch eine Vorgabe gesteuert sind, notieren. Im zweiten Hörtext wird ein Radiointerview verwendet, indem drei bis vier Studierende oder Hochschulkräfte sprechen. Die Aufgabe besteht darin auszuwählen, ob die Aussagen richtig oder falsch sind. Hörtext drei besteht aus einem Vortrag oder Interview eines Experten, die Sprecher sind ein bis zwei ExpertInnen und/ oder DozentInnen. Die Aufgabe besteht aus dem Notieren von Kurzantworten und Stichwörtern.

Zum Ende des Vortrags zieht Frau Dr. Ulrike Arras nicht nur ein Fazit, sie greift Kritikpunkte wie: wissenschaftliches Handeln kann ein Sprachtest nicht abbilden auf, beleuchtet diese aus mehreren Perspektiven und bietet Alternativen an. Es wird angemerkt, dass eine Sprachkompetenz nur durch ausgewählte und reduzierte Sprachhandlungen sowie Operatoren gemessen werden kann.

Zum Ende des Vortrags wird deutlich, dass nur ein geringer Teil von authentischen Sprachverwendungssituationen sowie die Vielzahl und Vielfalt an Sprechhandlungen durch einen Test greifbar gemacht werden kann.

In Anbetracht der Zeitplanung konnte im Vortrag von Dr. Ulrike Arras nur die Mitschrift als Beispiel für hochschulspezifische Kurzformen berücksichtigt werden. Nichtdestotrotz wurde den Tagungsteilnehmenden vor Augen geführt, dass die Mitschrift nicht als eine selbstverständliche Fertigkeit angesehen werden kann. Als zentrales Werkzeug im Studium findet die Mitschrift seine Berechtigung im TestDaF. Von unserer Seite aus ist besonders hervorzuheben, dass die Testkonzeption auf empirischen Studien basiert. Diese wiederum untersuchen die entsprechenden Zielgruppen. Somit merken wir positiv an, dass die von TestDaF entwickelten Testmodule stätig Neuerungen und Verbesserungen unterlegen sind. Durch den Vortrag wurden wir dazu angeregt, in Zukunft vorgefertigte Tests kritisch zu hinterfragen: Wird im Hinblick auf die Zielgruppe wirklich das getestet, was getestet werden soll?

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Reflexion

verfasst von Natalie Charkow

Vortrag von: Dr. Gabriele Graefen von der Ludwig-Maximilian-Universität München

zum Thema:    Wissenschaftssprache Deutsch

mit dem Titel:  „ Die folgende Frage soll nun lauten: … Leserorientierung mit Konnektoren“

Zur Person:

Frau Dr. Graefen ist am Institut für Deutsch als Fremdsprache im Aufgabengebiet Sprachwissenschaft und (Fremd-)Sprachendidaktik, Schrift, Schrifterwerb und wissenschaftliches Schreiben tätig und legt ihren Schwerpunkt in der Forschung auf die Wissenschaftssprache und pragmatische Grammatiktheorie und –didaktik.

Forschungsinteresse:

Auf Basis ihrer Dissertation von 1997 „Der wissenschaftliche Artikel – Textart und Textorganisation“ und anderer, ebenfalls korpusbasierter Analysen befasst sich Dr. Graefen sowohl mit der Idiomatik der Alltäglichen Wissenschaftssprache als auch mit den sprachlich-textuellen Problemen ausländischer und deutscher Studierender beim Verfassen von Seminar- und Abschlussarbeiten. Das Verfassen einer umfangreicheren schriftlichen Arbeit während des Studiums bereitet vor allem ausländischen Studierenden, trotz ausreichender Kenntnisse der deutschen Sprache, große Schwierigkeiten, da es bei Studienarbeiten (Seminar-, Hausarbeiten etc.) nicht nur darum geht, dass der Text wissenschaftlich korrekt ist, sondern es gilt auch solche Kriterien wie stilistische Angemessenheit, Textorganisation sowie ihre Transparenz zu gewährleisten. Hinzu kommt die Verbalisierung semantischer Beziehungen, die eine Hilfe und Orientierung für den Leser sein sollen.

In ihrem Vortrag stellte Frau Graefen nach der sprachlich-didaktischen Annäherung an das Thema der Fachtagung die Ergebnisse ihrer Forschungstätigkeit aus dem Jahr 2013 vor. Ihr Forschungsinteresse galt der Textorganisation durch Konnektoren deiktischer und nicht-deiktischer Art anhand von Analyse verunglückter Versuche der Leserorientierung. Als Datengrundlage für die korpusbasierte Analyse diente WitKom sowie ein Hausarbeitenkorpus (BA und MA).

Die Teilnehmer der Fachtagung bekamen einen umfassenden Einblick in ein Forschungsfeld, das versucht, in der Wissenschaftssprache Deutsch gebräuchliche Sprachmittel, die der Textorganisation und zur Leserorientierung dienen, zu identifizieren, einzuteilen und entsprechend zu ordnen. Darauf könnten DaF-Didaktikerinnen und –Didaktiker bei der Sprachvermittlung zugreifen und die oft so schwer durchschaubare Sprachmittel in ihrem Unterricht thematisieren.

Ihren Ergebnissen vorangestellt merkt Frau Graefen ihren Probanden an, dass diese über ein ziemlich hohes Niveau im Deutschen, insbesondere auf dem Gebiet der Konnektorenbeherrschung, vor allem ihre Verwendung zur kausalen und konsekutiven Explikation verfügen. Die Analyse zeigt jedoch, dass die Verwendung deiktischer Ausdrücke wie vorliegend, ansonsten, hierbei, somit, derer, jedoch, demnach und anderer auch gewisse Risiken birgt. Denn semantisch unpassende Ausdrücke, Restriktionen, vage Formulierungen und teilweise grammatische Fehlgriffe führen oft zur Leserirritation.

Der sinnvolle Umgang mit wissenschaftlich gebräuchlichen Sprachmittel wird aber bei wissenschaftlichen Arbeiten vorausgesetzt, da Leserorientierung in der Wissenschaftssprache als Qualitätsmerkmal gilt. Der Begriff „Konnektor“ sei nicht einheitlich, je nach Grammatik spricht man von 200 bis 350 Konnektoren, daher sind sie bei Graefen breiter gefasst – „derer“ und „diejenigen“ fallen zwar nicht in die Kategorie Konnektoren, sind laut Graefen aber Zeigwörter und zählen somit als deiktische Ausdrücke zu wissenschaftlich gebräuchlichen Sprachmitteln.

Die Einteilung, die Graefen zur Textorganisation und Leserorientierung vorschlägt, würde Sprachmittel (sehr kurz zusammengefasst) aus folgenden Bereichen mitberücksichtigen:

Objektdeixis:

Darunter sind Deiktika wie der – die – das – dies/e/r- jene/r – etc. zu verstehen, die auch keine Konnektoren sind, aber bei der Verarbeitung von Texten nicht zu unterschätzen sind, weil sie Nähe- bzw. Ferne-Verhältnisse (Ana- und Katadeixis) ausdrücken. Als anadeiktische (rückverweisende) Beispiele führt Graefen u.a. „dies“ und „dieses“ an, als katadeiktische (vorausweisende) „das Folgende“ und „wie folgt“.

Relationsdeixis:

Bei Relationsdeiktika ist zu beachten, dass sie einerseits valenzgebunden auftreten können „Es geht darum, wie…“, „Man geht davon aus, dass …“, andererseits als Satzadverb „Darum gibt es keinen Grund.“, „Sie sind daher nicht untersucht worden.“. Laut Graefen sei die Verwendung von Relationsdeiktika als Satzadverb viel anspruchsvoller und sie bedauert, dass dies bei der Sprachvermittlung kaum beachtet werde.

Lokaldeixis:

Lokaldeiktische Sprachmittel wie „hier“ und „da“ stellen ein Problem der funktionalen Differenz dar. Ein weiterer nennenswerter Aspekt der Lokaldeixis wäre die Reichweite. Wie weit im Text kann ein deiktischer Ausdruck stehen, um die gewünschte Textkonnexion noch zu gewährleisten? Die Formulierung, die mit „Diese Beispiele“ anfängt, müsste demnach unmittelbar nach der Schilderung kommen, und „die oben dargestellten Bespiele“ dürften auf etwas verweisen, was vorhin (nicht im vorherigen Satz) im Text genannt wurde.

Die Analyse zeigte, dass ein Großteil ausländischer Studierender zum übermäßigen Gebrauch von Konnektoren allgemein tendieren, einige deiktische Ausdrücke mehrmals hintereinander verwenden und unterschiedlich gebrauchte Sprachmittel nicht voneinander abgrenzen können. Mit ihrem Versuch, eine nachvollziehbare Einteilung und Ordnung der wissenschaftlich gebräuchlichen Sprachmittel vorzunehmen, trägt Dr. Graefen zu mehr Transparenz in der Wissenschaftssprache Deutsch bei. Die inhaltlich angemessene Verwendung von deiktischen Sprachmittel scheint eine der größeren Klippen auf dem Weg zur Textorganisation zu sein und das Ziel dem Leser im Text eine Orientierung zu geben nicht immer erreichbar. Ich bin zuversichtlich, dass die gewonnenen Erkenntnisse sich sicherlich bald in der neueren DaF-Didaktik niederschlagen werden und die hoch komplexe Wissenschaftssprache Deutsch ein Stück weit erklärbar und greifbar machen würden und somit erlernbar.

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Prof. Dr. Helmuth Feilke und Dr. Martin Steinseifer (Justus-Liebig Universität Gießen): Schreibend Streiten. Eristische Textkompetenz bei Studierenden mit Deutsch als L1 und L2

Reflexion von Ann-Cathrin Clausen und Gu Mengxi

Prof. Dr. Helmuth Feilke und Dr. Martin Steinseifer arbeiten zusammen mit Prof. Dr. Katrin Lehnen in dem Projekt „Eristische Literalität. Erwerb und Ausbau wissenschaftlicher Textkompetenz im Deutschen“. In ihrem Vortrag erläuterten sie zunächst die Problemlage (Feilke) und veranschaulichten anschließend das Design und erste Ergebnisse ihrer Forschung (Steinseifer).

1          Erwerbsbeispiele – Common sense vs. Eristisches Schreiben

Viele Studenten – sowohl internationale als auch deutsche – haben Schwierigkeiten im Bereich der Eristik beim Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten. Prof. Feilke machte darauf aufmerksam, indem er die Einleitung der ersten und der 16ten Hausarbeit eines/r ProbandenIn zeigte und anhand zahlreicher Beispiele im Text verdeutlichte, wie sich der Verfasser vom common sense-orientierten Schreiber zum eristisch orientierten Schreiber entwickelte. Common sense-Orientierung meint, dass der Verfasser mit einer kontroversen Sachlage argumentiert, die er als allgemein gültig darstellt, was in der Alltagssprache durchaus üblich – in der Wissenschaftssprache jedoch nicht akzeptabel ist. Auch waren beispielsweise in der ersten Hausarbeit „die Diskursreferenzen zeitlich und textlich diffus und die intertextuellen Referenzen formal nicht nachvollziehbar“ (vgl. Vortrag Feilke/Steinseifer). In der 16. Hausarbeit hingegen, bezieht sich der Verfasser in seiner Argumentation explizit und genau auf die entsprechenden Quellen, gibt sie auch als „nur“ eine Sichtweise wieder und stellt sie anderen Sichtweisen gegenüber. Zur Förderung einer solchen Entwicklung wurde im Projekt die „Eristische Literalität als Kompetenzziel“ mit der folgenden Arbeitsdefinition aufgestellt: „Eristische Literalität bezeichnet die für wissenschaftliches Argumentieren grundlegende Fähigkeit, im eigenen Schreiben aus der Textrezeption bekannte widerstreitende Positionen darzustellen und für die eigene Problembearbeitung zu nutzen […]“ (Handreichung Vortrag Feilke).

2          Erwerbsprobleme und didaktische Optionen

Ein großes Problem beim Erwerb von eristischer Literalität ist laut Feilke die meist lediglich replikative Arbeit mit Texten in der Schulausbildung. Somit fehlten den Studierenden die Routine und Erfahrung im Umgang mit wissenschaftlichen Texten sowie die sprachlichen Mittel. Als Gegenmaßnahmen nennt Feilke das schreibende Lesen, Kontroversenreferate, in denen die Lernenden mehrere Texte mit unterschiedlichen Standpunkten zu einem Kontroversenbereich bearbeiten, sowie der Vermittlung der für die Eristik notwendigen sprachlichen Mittel. Das Projekt verfolgt dabei zwei Haupthypothesen: Erstens: „Die eristische Literalität ist von der Erfahrung sowohl in der Zielsprache Deutsch als auch im wissenschaftlichen Arbeiten des jeweiligen Fachgebietes abhängig.“ (vgl. Vortrag Feilke). Im Projekt wurden wissenschaftliche Arbeiten von Studierenden gesammelt und in drei Gruppen eingeteilt. Gruppe A hat als L1 Deutsch und ist mit der deutschen wissenschaftlichen Arbeitsform vertraut. Gruppe B hat als L1 nicht Deutsch, ist aber mit der deutschen wissenschaftlichen Arbeitsform vertraut. Gruppe C hat als L1 nicht Deutsch und ist mit der deutschen wissenschaftlichen Arbeitsform nicht vertraut. Die zweite Hypothese behauptet, dass je spezieller die strukturellen Zusammenhänge sind, desto mehr Abhängigkeit von direkter Instruktion durch Experten besteht. Diese Hypothesen werden derzeit in einem Seminar überprüft.

3          Forschungsdesign – Erwerb erforschen und Ausbau stützen

Steinseifer übernimmt das Wort und erklärte, dass in der zuvor beschriebenen Studie im Rahmen des Seminars zur eristischen Textkompetenz unter anderem Texte von Studierenden analysiert werden. Im Seminar (Schreibkontroversenlabor Skola) schreiben die Studierenden Kontroversenreferate, in denen verschiedene Positionen gegenübergestellt und diskutiert werden müssen. Feilke und Steinseifer vermuten einen Zusammenhang zwischen dem Kompositionsprozess und dem kompositionellen Aufbau sowie der Qualität des Textproduktes. Eristisches Schreiben erfordert einen hohen Planungsanteil, wobei Lese- und Schreibanteile sich immer abwechseln. Im Vergleich dazu würden beim replikativen Schreiben die Lese- und Schreibprozesse viel unstrukturierter von statten gehen und die Meinungen häufig unreflektiert aneinandergereiht werden. Studien haben bereits gezeigt, dass rekursives Arbeiten meistens zu einer erfolgreicheren Synthese führt. Für ihre Untersuchung haben Feilke und Steinseifer das Schreibkontroversenlabor Skola entwickelt. Darin gibt es die Optionen: Lesen, Ordnen, Schreiben und Überarbeiten. In der Option Lesen können die Originaltexte gelesen, markiert und bearbeitet werden. Die Markierungen können geordnet werden und stehen für den späteren Schreibprozess zur Verfügung. Für die Untersuchung wurden Protokolle vom Arbeitsprozess der ProbandenInnen mit Skola erstellt. Mit einem Beispiel wird gezeigt wie ein Proband zwischen lesen, markieren und schreiben gewechselt hat. Die Seminarteilnehmer benutzen das Programm, reflektieren gemeinsam im Unterricht über ihre Arbeitsergebnisse und geben sich Ratschläge zu erfolgreichen Vorgehensweisen. Diese Reflektion dient als Ausgangspunkt für die Studie. Die Studierenden haben nach der Reflektion ihre Texte überarbeitet. Zusätzlich wurden Experten gebeten, einige Texte zu überarbeiten, welche daraufhin den Studierenden als Vorbild dienten.

Eristisches Schreiben zeichnet sich dadurch aus, dass Zitate als Grundlage für die Argumentation dienen. Dabei wird zunächst das Zitat wiedergegeben, anschließend bewertet und schließlich für das „argumentativen Streiten“ verwendet, was als Zitatrahmen bezeichnet wird. Während Anfänger häufig auf Verben wie „finden“ oder „meinen“ zurückgreifen, zeigt sich, dass Experten komplexere Ausdrücke wie Doppelungen, Nominalisierungen und Relationswörter verwenden.

In der Untersuchung wurden die Texte der Probanden auf die Aspekte der Wiedergabe, Bewertung und des Streitens analysiert und verglichen. Zum Beispiel zeigte sich, dass bei Muttersprachlern der Anteil des Streitens zum Ende des Seminars zugenommen hat. Im Vergleich dazu haben Nicht-Muttersprachler zu Beginn des Seminars gar nicht gestritten und auch gegen Ende kaum eine Steigerung gezeigt. Bei Nicht-Muttersprachlern zeigte sich auch, dass der Anteil an Bewertungen sowohl mit als auch ohne Meinungsäußerung im Verlauf des Seminars stark zugenommen hat. Die Untersuchung ergab unter anderen, dass die Studierenden zum Ende des Seminars den Zitatrahmen anzuwenden erlernt haben. Auch das Schreibkontroversenlabor Skola ist sicherlich nicht nur für internationale Studierende ein äußerst hilfreiches Werkzeug zum Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten, sondern auch deutsche Studierende würden besonders zu Beginn ihres Studium davon profitieren.

Anhand ausgewählter Beispiele haben Feilke und Steinseifer ihr Vorgehen detailliert erläutert und dieses komplexe Thema in seiner Informationsfülle dem Publikum veranschaulicht. Sie lieferten mit ihrem Vortrag wertvolle Einblicke in den aktuellen Stand ihrer Forschung, deren Ergebnisse für die Entwicklung der eristischen Kompetenz von Studierenden von Nutzen sein werden. ________________________________________________________________

Reflexion zum Vortrag von Ute Koithan und Dr. Marina Adams

„Studieren auf Deutsch – Wunsch wird Wirklichkeit“

Verfasst von Marie-Christin Bernhardt und Jacqueline Gerland

Das Tagungsthema Wissenschaftssprache Deutsch fordern, evaluieren – aber wie fördern? wurde in sechs Vorträgen erörtert. Dabei hat sich gezeigt, dass man sich dem Thema Wissenschaftssprache aus unterschiedlichen Perspektiven annähern kann.

Der Vortrag zum Thema Studieren auf Deutsch – Wunsch wird Wirklichkeit bot dem Teilnehmer Einblicke in die Struktur und Kursangebote des Internationalen Studien- und Sprachenzentrums der Universität Kassel: Frau Koithan erläuterte die Bedürfnisse der Studierenden und ihre spezifischen Charakteristika. Außerdem präsentierte sie das Angebot zur Studienvorbereitung sowie die wissenschafts- und fachsprachlichen Herausforderungen, die auf Bildungsausländer an einer deutschen Universität zukommen können. Die studienbegleitenden Unterstützungsangebote erläuterte im Anschluss Frau Adams. Dabei verwies sie auch auf wissenschaftssprachliche Probleme in den jeweiligen Studiengängen und die speziellen Anforderungen an das Lehr- und Lernmaterial.

Zur Hinführung und Erläuterung des Begründungszusammenhangs stellte Frau Koithan unter anderem die auch immer wieder in den Medien auftauchenden Zahlen und Statistiken zu den Studienbedingungen von ausländischen Studierenden dar: Aus der HIS-Studie[1] von 2012 geht hervor, dass etwa 50 Prozent der ausländischen Studierenden ihr Studium nicht erfolgreich abschließen; etwa 40 Prozent haben nur einmal pro Woche Kontakt zu deutschen Muttersprachlern und 54 Prozent mussten sich im Jahr 2009 ihr Studium im Wesentlichen eigenständig finanzieren.

Die oftmals als vorteilhaft bezeichneten Eigenschaften des Vor-Ort-Lernens: Kennenlernen der Studienlandschaft, Kontakt zu Muttersprachlern sowie das Einleben in die Kultur und Alltagssituationen, könnten sich schnell ins Negative umkehren, wenn keine geeigneten Maßnahmen ergriffen würden, um internationalen Studenten und Studentinnen das Studium mit all seinen Barrieren zu erleichtern.

Frau Koithan erläuterte die Funktion und den Aufbau der Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH). Seit 2011 gibt es eine Rahmenverordnung, die eine deutschlandweite Qualitätssicherung gewährleisten soll. Die DSH richtet sich vor allem an Bildungsausländer, die ein Vollzeitstudium in Deutschland und einen schnellen Einstieg ins Fachstudium anstreben. Je nach sprachlichen Vorkenntnissen bietet das Sprachenzentrum der Universität Kassel einen halbjährigen Deutsch-Vorbereitungskurs oder eine dreiwöchige intensive Prüfungsvorbereitung an. In dem Deutsch-Vorbereitungskurs an der Universität lernen die angehenden Studenten 20 Stunden pro Woche Deutsch. Der Kursaufbau sowie die Kursinhalte orientieren sich an den geforderten Kompetenzen in den jeweiligen Studiengängen; so dient diese Vorbereitung nicht ausschließlich der DSH-Prüfungsvorbereitung, sondern auch der Studienvorbereitung. Wie Frau Koithan erklärte, böten nur wenige Universitäten diese kombinierten Angebote, da in Deutschland bisher keine einheitliche Gestaltung der DSH-Vorbereitung beschlossen worden sei. Viele Universitäten hätten daher lediglich Kurse zur Prüfungsvorbereitung im Angebot. Es sei an dieser Stelle aber darauf hingewiesen, dass Studien- und Prüfungsvorbereitung unterschiedliche Ansatzpunkte darstellen. Die besondere Struktur von Studienvorbereitungskursen, wie sie an der Universität Kassel angeboten werden, erleichtere den Bildungsausländern den erfolgreichen Einstieg in das Fachstudium. Allerdings sei eine bestandene DSH kein Indikator für die Studierfähigkeit der Bildungsausländer. Vielmehr sollte es laut Frau Koithan ein kontinuierliches Betreuungsangebot geben, um die erst im Fachstudium entstehenden sprachlichen und kulturellen Barrieren zu dezimieren.

Die Studienvorbereitung für ausländische Studierende beinhalte häufig keine wissenschafts- und fachsprachlichen sowie studienkulturbezogenen Angebote. Dies sei in der Regel eng verknüpft mit den Rahmenbedingungen für die  Studienorganisation an deutschen Hochschulen. Die Fachbereiche setzten die Anwendung von Fachsprache bei deutschen wie bei ausländischen Studienanfängern voraus. Der Erwerb von wissenschafts- und fachsprachlichen Strukturen sei deshalb kein Bestandteil des Fachstudiums.

Marina Adams erläuterte davon ausgehend das vom DAAD finanzierte Projekt InterKomFach (Interkulturelles Kommunikationstraining im Fach) zur Förderung der Integration ausländischer Studierender (PROFIN)[2]. Innerhalb dieses Projektes wurde in Kooperation mit dem Fachbereich Maschinenbau an der Universität Kassel ein Angebot entwickelt, um Bildungsausländern auch innerhalb des Studiums die Möglichkeit zu bieten, ihre sprachlichen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Das Modul „Fachkommunikation im Maschinenbau“ ist sowohl in das Bachelor- als auch in das Masterstudium frei integrierbar. Dieses Angebot sei ein erster Schritt in die gewünschte Richtung. Dennoch bliebe der Wunsch weiterhin bestehen, die Wissenschaftssprache Deutsch als konzeptuellen Bestandteil in alle Studiengänge zu integrieren.

Die Referenten haben am Ende der Tagung die Kernthesen in einer Plenumsdiskussion herausgearbeitet und diskutiert. Besonders deutlich wurde in jener Diskussion die Problematik der deutschlandweiten Umsetzung von Fördermaßnahmen. Innerhalb der Forschungsgemeinde im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache herrscht derzeit keine Einigkeit bei der Frage nach geeigneter Förderung der Wissenschaftssprache Deutsch. Es gibt diverse Ansätze, die bisher zu keinem einheitlichen Ziel geführt haben. Wünschenswert wäre an dieser Stelle die Formulierung von Zielen und deren Vorschlägen zur Realisierung in der deutschen Bildungspolitik. Der Vortrag Studieren auf Deutsch – Wunsch wird Wirklichkeit zeigte Lösungsvorschläge und –wege auf, die an der Universität Kassel erprobt werden und wurden.

Frau Koithan und Frau Adams haben durch ihren gut strukturierten und interessanten Vortrag einen Einblick in die Arbeit des Sprachenzentrums der Universität Kassel geboten. Das Bestreben der Referentinnen nach mehr Kooperation zwischen den verschiedenen Universitäten und deren Fachbereichen ist sehr deutlich geworden. Durch anschauliche Beispiele war es auch dem Publikum möglich, die Notwendigkeit dieser vorgestellten Maßnahmen nachzuvollziehen. Die Vorstellung der Projekte und Angebote des Sprachenzentrums der Universität Kassel bietet möglicherweise Tagungsteilnehmern von anderen Institutionen Anregungen und Ideen für die Ausgestaltung ihrer bisherigen Angebote. Erstrebenswert scheint uns eine Plattform oder ein regelmäßig stattfindendes Forum, welches zu einem besseren Austausch zwischen den Hochschulen führt. Auf diesem Wege könnte eine effiziente Weiterentwicklung der Fördermaßnahmen für Bildungsausländer geschaffen werden. Diese Ideen wurden auch in der im Anschluss an den Vortrag stattfindenden Diskussion thematisiert. Leider konnte aufgrund der Zeitplanung nur sehr oberflächlich über die Anregungen aus dem Publikum gesprochen werden. Hier hätten wir uns eine größere Möglichkeit zum Austausch gewünscht.

Das Tagungsprogramm hat durch seine Vielfältigkeit bestochen und uns eindeutig überzeugt. Der thematische Wechsel von Beiträgen mit den Schwerpunkten  Forschung und Praxis bot diverse Perspektiven zur gedanklichen Auseinandersetzung mit der Problematik von geeigneten Fördermaßnahmen zum Erwerb der deutschen Wissenschaftssprache. Unser Interesse an dieser Fragestellung wurde definitiv geweckt, so dass wir versuchen werden, die Entwicklung zu diesem Thema weiterzuverfolgen.


[2] http://www.uni-kassel.de/fb02/institute/deutsch-als-fremd-und-zweitsprache/projekte/interkomfach.html (Zugriff: 24.01.2014)

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Reflexion zum Vortrag

„Wissenschaftliche Textproduktion in der Fremdsprache Deutsch-

Curriculum des Deutschlernangebots für internationale Studierende an der Universität Bielefeld“

von Heike Brandl, Universität Bielefeld

verfasst von Mengwan Geng und Shaoni Guo

Immer mehr ausländische Studienbewerber kommen zum Studium nach Deutschland. Die meisten von ihnen müssen den TestDaF, die DSH oder eine ähnliche Prüfung  bestehen – als eine wichtige Voraussetzung für die Zulassung zum Studium in Deutschland. Aber das bedeutet nicht, dass sie das Studium erfolgreich abschließen können.

Brandl, die Leiterin des Projektes PunktUm an der Universität Bielefeld, stellte dar, dass nur etwa die Hälfte der ausländischen Studierenden das Studium in Deutschland erfolgreich abschließe. Um die Studiensituation der ausländischen Studierenden verbessern zu können, bietet die Universität Bielefeld seit langem sprachliche Betreuung für internationale Studierende an, so dass sie mündlich sowie schriftlich die erforderliche Studienleistung erbringen können. Das Projekt PunktUm existiert seit 1998 als eine Initiative des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Das Projekt arbeitet in enger Kooperation mit der Universität und bietet den Studierenden:

– Workshops zum wissenschaftlichen Schreiben und zu mündlichen Studienaufgaben, z. B. Hausarbeiten schreiben und Referate halten;

– Sprachtraining, z. B. Wortschatztraining, allgemeine Wissenschaftssprache und Formulierungstraining

– Individuelle Schreibberatung

– Individuelle Sprachlernberatung

Frau Brandl, die Geschäftsführerin und Leiterin des Servicebereichs PunktUm, ist für die Konzeption und Umsetzung der Angebote unter anderem zuständig. Sie studierte selbst Deutsch als Fremdsprache auf Magister mit den Nebenfächern Psychologie und Literaturwissenschaft an der Uni Bielefeld und beschäftigt sich jetzt mit der akademischen Textproduktion aus der Perspektive der fremdsprachlichen Schreibenden sowie interkulturelle und forschungsmethodologische Fragen und auch mit der individuellen Schreibberatung, insbesondere mit Faktoren, die das Schreiben von Hausarbeiten in der Fremdsprache Deutsch fördern können. Sie widmet sich der Beratung und dem Training für internationale Studierende, Gastwissenschaftlerinnen und Gastwissenschaftler. Die Praxisschwerpunkte teilen sich in drei wesentliche Bereiche auf. Erstens, die Weiterentwicklung studienbegleitender Angebote für BA-, MA-Studierende und Doktoranden. Darüber hinaus werden Deutschkurse für MA-Studierende, Doktoranden und Gastwissenschaftlerinnen und Gastwissenschaftler in englischsprachigen Studiengängen entwickelt. Außerdem werden Fortbildungen in den Bereichen Schreib- und Sprechkompetenzen sowie individuelle Schreibberatung für Studierende mit DaF angeboten.

In ihrem Beitrag stellte sie die Rahmenbedingungen des Studiums und des sprachlichen Betreuungsangebots für internationale Studierende an der Universität Bielefeld dar. Sie teilte erste Erfahrungen mit und gab einen Ausblick auf die weitere Entwicklung mit der Rezeption und Produktion akademischer Texte sowie die Abschlussarbeit in der Fremdsprache Deutsch.

Um die Betreuungssituation internationaler Studierender zu verbessern und die Studienerfolgsquote zu steigern, wurde ein fächerübergreifendes Sprachbegleitprogramm etabliert. Einer der wichtigsten Bausteine ist die Schreibberatung, wobei Studierende Rückmeldung zu ihren Texte erhalten können, wenn sie diese benötigen, was vom Zeitpunkt im Studium unabhängig ist.

Anschließend stellte Frau Brandl die Organisationsstruktur des Projekts PunktUm der Universität Bielefeld vor: Es besteht aus 3 Modulen. Studierende können die Module selbst in beliebiger Reihenfolge wählen und müssen auch nicht alle Module belegen. Das erste Modul ist „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten und Schreiben in der Fremdsprache Deutsch“. In dem Modul geht es darum, Kenntnisse der Lernorganisation an der Hochschule zu erwerben, breitere Institutionskenntnisse zu vermitteln und das wissenschaftliche Arbeiten vorzustellen. Außerdem wird Studierenden noch die Möglichkeit angeboten, die Bibliothek sowie deren Funktionen kennenzulernen. Modul 2 beschäftigt sich mit der „Rezeption und Produktion akademischer Texte in der Fremdsprache Deutsch“. Dabei wird Kursteilnehmern vermittelt, wie man wissenschaftliche Texte systematisch lesen, auswerten und zusammenfassen sowie ein Referat halten kann. Darüber hinaus steht die Hausarbeit im Zentrum, bzw. ihre Funktion im Studium und worauf sich die Studierenden vorbereiten sollen. Zuletzt werden noch Wortschatz- und Grammatiktraining zur deutschen Wissenschaftssprache in Modul 2 angeboten. Nach der Erfahrung von Frau Brandl kommen die Studierenden mit sehr alltagssprachlichen Vorstellungen von wissenschaftssprachlichen Handlungen an die Universität, weswegen Modul 2 sehr wichtig ist und bspw. einzelne, grundlegende Sprachhandlungen mit Studierenden besprochen werden. Studierende sollen z. B. am Anfang dafür sensibilisiert werden, wie ein Autor in seinem Wissenschaftstext argumentiert und wie er seine Argumente einbindet.

Nach Frau Brandl werden die Kurse so strukturiert, dass sie möglichst in den Studienplan der Studierenden passen. Beispielsweise liegt die Veranstaltung zum Texte lesen direkt vor der Vorlesungszeit, damit sie mit den erlernten Lesetechniken in die Praxis einsteigen können. Andere Veranstaltungen wie das Grammatiktraining finden als Intensivveranstaltung in der vorlesungsfreien Zeit statt. Aber die Schreibberatung steht Studierenden auch ganzjährig zur Verfügung, falls Fragen bestehen. Im Bereich des didaktischen Zugangs erörterte Frau Brandl, dass die Kursangebote immer an die Fragen und das Vorwissen der Studierenden anknüpfen, damit die Wissenschaftssprache für Studierende leichter zugänglich ist und sie sich somit aktiv beteiligen können. Außerdem werden bei der Arbeit authentische Materialien eingesetzt und nicht nur Texte von guten Wissenschaftlern werden als Muster ausgewählt, sondern auch gut bewertete Arbeiten von Studenten.

Am Ende ihres Vortrags wünschte sich Brandl, dass es mehr Vernetzungen an der Hochschule gebe und mehr Kooperation mit den Fachgebieten stattfinden würde. Sie erhofft sich zudem, dass aus der Lehre mehr auf die Workshops verwiesen würde.

Der Vortrag gab uns einen Überblick darüber, wie die Studierenden an der Universität Bielefeld durch die Schreibberatung und das Projekt PunktUm im Bereich wissenschaftliches Schreiben in der Fremdsprache Deutsch unterstützt und gefördert werden. Es beeindruckt uns sehr, dass die Kurse sehr gut an den Studienplan angepasst und flexibel gestaltet werden können, z. B. liegt der Kurs zum Leseverstehen vor dem Semesterbeginn und das Grammatiktraining findet in der vorlesungsfreien Zeit statt. Damit werden einerseits die Kompetenzen zu einem angemessenen Zeitpunkt trainiert, andererseits wird eventuell die Gefahr vermieden, dass Studierende wegen fachlicher Veranstaltungen die Kurse versäumen oder absagen. Darüber hinaus können Studierende sich aber über das ganze Jahr mit Schreibproblemen an die Schreibberatung wenden und sprachliche Unterstützung vom ersten bis zum letzten Semester bekommen, was unserer Meinung nach sehr wichtig und hilfreich ist, weil Schreibaufgaben eventuell jederzeit durchzuführen sind und die Entwicklung der Sprachkompetenz der Studierenden auch eine dauerhafte Unterstützung braucht. Zuletzt halten wir den Vorschlag von Frau Brandl für sehr notwendig und sinnvoll, mehr Vernetzung und Kooperation zwischen den Hochschulen anzustreben, um Informationen, Ressourcen sowie Erfahrungen bei der Vermittlung von Schreibkompetenzen zwischen den Hochschulbereichen effektiv austauschen zu können.

 

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